4. lecke: Formális, non-formális és informális képzés

Sokat hallunk ma az „élethosszig tartó tanulás” fogalmáról. De mit is értsünk ez alatt? Biztosan nem arról van szó, hogy például egy „átlagos” európai állampolgár már nem elégszik meg azzal, hogy csak 11-12 évet tölt az iskolában, hanem élete végéig nem hagyja el az intézményt. Inkább arról van szó, hogy a tanulás fogalmát ez esetben tágabban értelmezzük, mint az oktatási intézményben végzett tevékenységet, azaz az iskolán kívüli tanulást, sőt a nem szervezett keretekben folyó művelődést is benne értjük. Valahogy úgy, ahogyan a régi mondás is tartja: „Jó pap is holtig tanul.” Azaz, bármennyire új, divatos fogalomnak tűnik is, a gondolat maga egyáltalán nem nevezhető újnak. Harangi László, például, a témáról szóló előadásában Comeniust idézi, aki „a sárospataki tartózkodása alatt írott Panpaedia című művében az oktatást egy egész életen át történő folyamatnak fogta fel, mindenki számára kiterjedően.”

11. kép
Johan Amos Comenius

De ha ez a fogalom ilyen régi, miért van mégis az, hogy ma többet foglalkozunk vele, mint eddig bármikor is? Miért van az, hogy ma az oktatásról gondolkodók körében elterjedt az a vélemény, hogy az élethosszig tartó tanulás a huszonegyedik század nevelésügyének a vezérlő gondolata? Miért van az, hogy úgy véljük, a huszonegyedik század tanára nem teljesítheti jól a feladatát, ha ezzel a kérdéssel nem foglalkozik, ha nem töpreng el azon, hogy hivatása számára mit is jelent ez az eszme. A következőkben ezeket a kérdéseket járjuk körül.

Az élethosszig tartó tanulásról a huszadik század hatvanas éveitől kezdődően kezdtek el a szakértők egyre többet beszélni, írni, egyre több tanulmány, könyv tárgyalta a témát. Akkoriban általában eléggé szűken értelmezték, sokszor a felnőttképzéssel azonosították. Gyakorlatilag olyasmit értettek főleg alatta, mint az elmulasztott tanulmányok pótlása, afféle „második esély”, felnőttkori próbálkozás arra, hogy akik kimaradtak valamilyen iskolafokozatról, felnőtt korukban bepótolják a „mulasztásaikat”. Ha visszagondolunk az oktatási expanzióról tanultakra, úgy is mondhatnánk ezt, hogy az expanzióba „kívülről”, „vigaszágon” történő belépést értették alatta. Hiszen a fogalom markáns megjelenése éppen a középiskolázás gyors kiterjedéséhez kapcsolódott a fejlett világban, ahhoz az időszakhoz, amikor egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy aki túl korán kilép az iskolarendszerből, annak jelentősen csökkennek az esélyei arra, hogy az életben sikeres legyen, boldoguljon. A felnőttképzés azonban esélyt adott a helyesbítésre. Magyarországon a felnőttoktatás jellegzetes intézményei voltak ebben az időszakban a „Dolgozók általános iskolái” és középiskolái, ahol felnőttek esténként, munka után, beültek az iskolapadba, hogy hiányzó általános vagy középiskolai bizonyítványukat megszerezzék.

12. kép
Korabeli kép a Dolgozók esti iskolájáról (1971)



Dolgozók esti iskolája, 1974 Gerő András-Pető Iván: Befejezetlen szocializmus. Képek a Kádár-korszakból. Tegnap és Ma Kulturális Alapítvány, Budapest, 1997
Fotó: Benkő Imre

Ma ennél jóval tágabban és szélesebben értelmezzük a fogalmat. S hogy ez így van, abban nagyon sokat köszönhetünk Philip H. Coombs-nak, aki munkatársaival együtt, az UNICEF megbízásából a hetvenes években átfogó kutatásba kezdett arról, hogy hogyan lehetne a formális képzést, azaz az iskolát megreformálni, a válságosnak érzett helyzetéből kilendíteni. A kutatások ennek kapcsán arra is ráirányították a figyelmet, hogy az oktatást/nevelést nem lehet szűken értelmezni, az valójában három fő formában valósulhat meg: formális, nem-formális és informális módon. Értelmezésükben a formális nevelés a hierarchikus struktúrába rendezett iskolarendszerű képzést jelenti, ami az elemi iskola alsó évfolyamaitól kezdődik, és az egyetemi képzés legmagasabb szintjéig tart. (Lényegében ennek a képzésnek az expanzióját, kiterjedését vizsgáltuk a korábbiakban.) A nem formális képzés ezen a rendszeren kívül zajlik, és olyan rendszeres, szervezett oktatási formákat jelent, amelyet a népesség meghatározott csoportjai (akár felnőttek, akár gyerekek) vesznek igénybe, különböző célokból. Ilyen például, ha valaki beiratkozik autóvezetői tanfolyamra, vagy virágkötészetet, grafológiát, vagy egyéb, érdeklődésének megfelelő ismereteket tanul valamilyen tanfolyami formában. Végül, az informális képzés bárhol folyhat (a családban, a munkahelyen, a szórakozás területén), és azokat az alkalmakat jelöli, amikor az egyén új ismereteket szerez, vagy amelynek során képességei, készségei fejlődnek (Coombs és munkatársait idézi: Tuijnman, Boström 2002). Az élethosszig tartó tanulás ebben a megközelítésben nemcsak mennyiségi változást jelent (hosszabb ideig tart, mint maga az iskolázás), de minőségileg is mást: a tanulás, képzés rugalmasabb, sokszínűbb, változatosabb és dinamikus felfogását.

A megközelítés újszerűségét abban kell látnunk, hogy Coombs és munkatársai az élethosszig tartó tanulás fogalmát nem az intézmények, hanem az egyén szempontjából közelítették meg. Azaz nem a képzés, az oktatás és nevelés fogalomköréből indultak ki, hanem az egyéni, és az egyénileg igen különböző utakon és módokon megvalósuló tanulás fogalmát állították a középpontba. Coombs arra is figyelmeztet, hogy a nem formális és az informális nevelés elerjedése időben megelőzte a formális, az iskolarendszerű oktatás/nevelés kialakulását (ezt láttuk korábban, az oktatás és a társadalmi igények kapcsolatáról szóló fejezetben is). Sőt, van, ahol még a huszadik század második felében is hatékonyabban működik, mint az iskolarendszerű képzés. 1976-ban publikált cikkében például szemléletesen leírja, hogy az akkori fejlődő világ sok részén (például Bangladeshben vagy Indonéziában) számos olyan mesteremberrel találkoztak, akik nem a formális képzésben nyertek szakmunkás bizonyítványt, mégis remekül értettek az autószereléshez, sőt az általuk összeeszkábált járművek sokkal olcsóbban megépültek, és gyakran élettartamuk is hosszabb volt, mint a modern szerelőüzemek bizonyítvánnyal rendelkező szakmunkásai kezéből kikerülő termékeknek (Coombs 1976).

A nonformális és informális tanulási formák iránti érdeklődés felélénkülése jórészt éppen a fejlődő világ, főként Afrika országainak formális oktatási tapasztalataival kapcsolatos elégedetlenségből fakadt. A huszadik század végére ezeken a területeken is nagymértékben kiterjedt az iskolázás, a formális képzés expanziója azonban sok kívánni valót hagyott maga után. A képzés, amit főként a fejlett országok által működtetett szervezetek finanszíroztak, ugyanis esetenként túl drágának, és igen kevéssé hatékonynak bizonyult, s ami még inkább problematikusnak tűnt: csak kevesek fértek hozzá, a nagy többség számára elérhetetlen maradt. A hagyományos iskolai képzés rendszerét ezeken a területeken, a kutatók egyre inkább drága, sokakat kirekesztő, az egyéni tanulási igényeket figyelmen kívül hagyó, merev, rugalmatlan rendszernek kezdték tartani, amely nem képes a helyi közösségek, vagy éppen a két nem eltérő tanulási igényeire reagálni. A nem formális képzés ennek mintegy alternatíváját, helyettesítését jelentette (Hoppers 2000). Ebben az értelemben az iskola, mint a „nyugati világ” találmánya vált kritika tárgyává. Bár a nem formális képzés és az informális tanulás azóta sem szorította háttérbe a formális, azaz iskolarendszerű képzést a világ egyetlen területén sem, a háromféle tanulási formáról való gondolkodás mára igen megtermékenyítőnek bizonyult mindhárom szervezésében.

Így például jobban megérthetjük, hogy az iskola előtti nevelés, az óvoda voltaképpen a családi (informális) nevelést képezi le. Azaz bizonyos, a társadalmi középosztályokba tartozó családokét, ily módon ennek hiányát kompenzálja olyan rétegek számára, akik nem tartoznak a középosztályba, és máshogy nevelik gyermekeiket. De maga az iskola is hasonlóképpen működik, ám ott már nemcsak a nevelés, hanem az oktatás „középosztálybeli” értékeinek az átadása is zajlik. Azaz, az számít tudásnak, amit könyvekből, zene- és képzőművészeti alkotásokból nyerhetünk, és az nem, amit a szülőktől, rokonoktól, ismerősöktől hallomásból tudunk, vagy éppen amit másoktól „ellesünk”. Ferge Zsuzsa szemléletes kifejezésével: „az ünnepnapi tudás”, szemben a „hétköznapi tudással”. Persze ma már – nagyrészt a többféle nevelési színtérről való gondolkodásunk fejlődése eredményeképpen – sokan megkérdőjelezik, hogy jól van-e ez így. Azaz, ma már nemzeti oktatáspolitikai stratégiák és iskolai gyakorlatok központi gondolata az, hogy a hagyományos (azaz a középosztálybeli) iskolai értékektől eltérő kulturális háttérből érkező tanulók tudását is be kellene építeni az iskolai oktatás, nevelés folyamatába. Vagyis: az is érték, mások számára is hasznos tudás lehet, amit a gyerekek – esetleg alsóbb társadalmi csoportokba tartozók is – a saját családjukban, informális módon tanulnak. Az iskolai és a családi tanulási minták kölcsönös figyelembe vétele nemcsak elvi megfontolásokat tükröz, hanem gyakorlati haszna is van. Könnyen beláthatjuk, hogy a tanulók motiváltságát növelheti az iskolai életben, ha az iskola nem elutasító, kritikus mindazzal szemben, amit otthon megszoktak. Személyes élményeken keresztül megtanulhatják, hogy ők maguk is hogyan legyenek nyitottabbak, elfogadóbbak az iskola által közvetített, számukra idegen, mert az otthoni nevelésben hiányzó értékek iránt. A pedagógiában ma egyre többen sürgetik azt, hogy a nevelés/oktatás építsen erőteljesebben a tanulók előzetes tudására.

A nem formális képzésnek persze nemcsak pótlólagos, a formális képzést korrigáló, vagy éppen a formális képzést helyettesítő, azt kiváltó módozatait ismerjük, és egyáltalán nem csak az iskolarendszerből kiszorulók veszik azt igénybe. Ha az egyén, a nem formális képzési lehetőségeket igénybevevők szempontjából vizsgáljuk, több célja is lehet az ilyen tanulásnak. Az elmulasztott lehetőségek mellett ilyen az, amikor a saját szakmájában tovább képezi az ember magát. De ilyen az is, ha kedvezőbb munkafeltételek, jobb fizetés, előnyösebb társadalmi pozíció elérése reményében kezd bele valamilyen tanulásba, tanúsítvány, bizonyítvány megszerzésébe. De történhet ez csupán érdeklődésből, az adott terület (zene, festészet, csillagászat stb.) szeretetéből, mondhatni: hobbiból is. De lehet oka a társaság (vagy megfelelő társaság) hiánya is: azért iratkozunk be valamilyen tanfolyamra, mert azt reméljük, hasonszőrű emberekkel találkozhatunk, netán barátokat, új ismeretségeket szerezhetünk. Esetleg magányosságunk ellen küzdünk – mint a jóléti társadalmakban oly sok, nyugdíjba vonult, és hirtelen túl sok szabadidővel rendelkező idős ember tesz így.

13. kép
Számítógép-kezelői tanfolyam a csorvási (Békés megye) könyvtárban



De nemcsak egyéni célok állnak a nem-formális tanulás népszerűsége mögött. A társadalom számára legalább három okból fontos az ilyen tanulási alkalmak támogatása. Az egyik gazdasági jellegű: hiszen ily módon, többnyire kevés állami támogatással, inkább cégek, magánintézmények és a tanulók saját anyagi ráfordításaiból fejlődik az a társadalmi tudás, ami a gazdaságot is táplálja.  De a társadalom számára sem közömbös az egyének személyes fejlődése, jólléte, az, hogy követhetik saját céljaikat, érdeklődésüket. És végül, a nem formális tanulás (különösen a „második esély”-típusú képzések) fontos eszköze a társadalmak egyben tartásának, integrációjának, egyes társadalmi rétegek végletes leszakadása megakadályozásának. Azaz, annak, hogy „az utolsó belépők” se érezzék úgy, hogy ők nem számítanak.

A formális, iskolarendszerű képzéssel ellentétben viszont, a nem-formális vagy informális tanulás mértékét, hasznát, eredményességét nagyon nehéz leírni, elemezni. Hiszen nagyon különböző tartalmakkal, formákkal és megoldásokkal találkozunk, nemcsak különböző országokban, de egy-egy országon belül is. Vannak persze jól megfigyelhető tendenciák is. Ahol például a civil szféra intézményei nagyobb számban fordulnak elő (például sok önkéntes lakóhelyi, szakmai szerveződéssel találkozhatunk), ott gyakrabban jönnek létre magánpénzekből is finanszírozott nem formális tanulási formák. Így például angolszász országokban jóval gyakrabban, mint – mondjuk – francia nyelvterületeken. Az is nyilvánvaló, hogy gazdagabb országokban gyakoribb ez a tanulási forma, mint szegényekben, hiszen az előbbiekben a jóléti, fogyasztói életforma nemcsak az anyagi, de a szellemi javak intenzívebb „fogyasztását” is jelenti. Ha nehéz is mérni, összehasonlítani az egyes országok erre vonatkozó adatait, az utóbbi években egyre többen próbálkoznak vele. Egy, 2003-ban az Európa Unió 25 tagállamára kiterjedő felmérés például azt vizsgálta, hogy a kérdezés előtti egy évben a 25-64 éves életkorú lakosság hány százaléka vett részt a tanulás bármilyen formájában. Az egyes adatokat, életkor, illetve iskolai végzettség szerinti megoszlásban a 7. és a 8. Ábra mutatja be. A képzés nagy „fogyasztói” között – talán nem meglepő módon – találjuk a skandináv országokat (Svédországot, Dániát, Finnországot) és az Egyesült Királyságot. A magyar adatok – még a közép-európai országok között is – jelentős elmaradást mutatnak e téren.

8. ábra
Tanulásban való részvételi arány korcsoportonként Magyarországon és az Európai Unió átlagában, 2003 (%)



Forrás: Imre Anna-Györgyi Zoltán: Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás. In: Halász Gábor, Lannert Judit /Szerk./: Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Bp. Országos Közoktatási Intézet, 2006. 185. o.
9. ábra



Forrás: Imre Anna, Györgyi Zoltán: i.m.
Összefoglalóan elmondható, hogy a huszadik század utolsó évtizedében az élethosszig tartó tanulás eszméje már meghatározó szerepet játszott az oktatásról, tanulásról folyó gondolkodásban, mind nemzetközi szintéren, mind az egyes nemzetek gyakorlatában. A már sokat idézett tanulmány egyenesen úgy fogalmaz, hogy „az élethosszig tartó tanulás mára általánosan elfogadottá vált, mint a 21. század tudástársadalmának fejlődését szolgáló vezérlő eszméje” (Tuijnman, Boström 2002). Egy olyan folyamatnak látják, amelynek legfőbb célja az emberi élet minőségének javítása. Ahhoz azonban, hogy az egyes emberek életében ez az elv megvalósuljon, fontos feltételek meglétére is szükség van, nevezetesen: lehetőségre, személyes motivációra és az egyén képezhetőségére, taníthatóságára. Ebben a folyamatban meghatározó szerep jut a formális, iskolarendszerű képzésben tanító tanároknak, és egyben nagy felelősség is hárul rájuk. Ha képesek a tanulásról/tanításról ebben a tágabb összefüggésben gondolkodni, ha készek a különböző szociokulturális hátterű tanulóik előzetes tudását felmérni, és nevelői tevékenységükben annak helyet szorítani, nagymértékben hozzájárulhatnak a fiatalok képezhetőségének növeléséhez. Ha segítenek abban, hogy diákjaik ne veszítsék el kedvüket a tanulás iránt – és ez csak akkor történhet meg, ha mindenféle tudást, még a legkevésbé iskolázott szülők gyermekeinek ismereteit és készségeit is tiszteletben tartják – akkor bízhatunk abban, hogy tanítványaik életük későbbi szakaszaiban is képesek a tanulást, a tudást választani. Akkor is, ha kiegészítő képzésre lesz szükségük, akkor is, ha a szakmai tudásukat akarják felfrissíteni, akkor is, ha előbbre akarnak jutni a társadalmi ranglétrán, és akkor is, ha csupán érdeklődésből és élvezetből próbálnak új tudásra szert tenni. Vagyis, a huszonegyedik század tanárának, minden bizonnyal, az egyik legfontosabb feladata az lesz, hogy tanítványait megtanítsa élvezettel és értelmesen tanulni. A többi már az ő dolguk lesz.